ترجمة قراءة الفلسفة بالمعرفة الخلفية وما وراء المعرفة ديفيد و. كونسيبسيون جامعة بول ستيت

تدريس الفلسفة، 27:4، ديسمبر 2004 | 351

قراءة الفلسفة بالمعرفة الخلفية وما وراء المعرفة

ديفيد و. كونسيبسيون

جامعة بول ستيت

تصف هذه الورقة كيف ولماذا أساعد الطلاب على تعلم كيفية قراءة الفلسفة. إنني أزعم أن تعليم القراءة الصريح يجب أن يكون جزءاً من دورات الفلسفة في المستويات الدنيا. وتحديداً، يجب تزويد الطلاب بتعليم مبني على ما وراء المعرفة يناقش صراحةً المعارف الخلفية ذات الصلة. وفي التذييل، ألاحظ أن ردود فعل الطلاب على هذا النوع من التعليم تؤكد ضرورته. ويحتوي الملحق على ورقة عمل بعنوان «كيفية قراءة الفلسفة» أستخدمها في فصولي الدراسية.

حجة لصالح تعليم القراءة الصريح

قليل جداً من الكتب التمهيدية تشرح كيفية قراءة النصوص الفلسفية الأولية. إن الكثير من تعليم القراءة المتاح إما أنه غير متاح بالكامل للطلاب أو يفتقر إلى المعلومات التي يريدها الطلاب ويحتاجون إليها. يحتاج الطلاب إلى تعليم القراءة، وجزء مما يحتاجون إليه غير متاح حالياً.

إن تعليقاً بخصوص كيفية تطوير ورقة عمل «كيفية قراءة الفلسفة» الخاصة بي (انظر الملحق) سيوضح أكثر ما يبدو أنه مفقود. لقد بدأت بالاعتراف بأن هناك فرقاً بين ما هو مألوف للأساتذة وما ينبغي أن يكون واضحاً للطلاب. لا يعرف الطلاب ما يعرفه الأساتذة عن قراءة الفلسفة، وما يعرفه الأساتذة لن يكون بديهياً للطلاب. كانت المهمة بعد ذلك هي تدوين ما يعرفه الأساتذة عن قراءة الفلسفة ووصف ما يفعله الأساتذة عندما يقرؤون. إن هذا النوع بالذات من صياغة المنهجيات والافتراضات هو ما يحتاجه الكثير من الطلاب للنجاح. (انظر التذييل)

إن الغياب النسبي للمواد المناسبة لـ «كيفية القراءة» هو أمر غريب. وكما تعلمنا سنوات من الاستماع إلى الطلاب الشاكين، فإن طلاب الدراسات العامة الأذكياء والمثقفين وطلاب التخصص المبكرين يفتقرون إلى المهارات اللازمة لقراءة الفلسفة جيداً. الطلاب ليسوا على دراية بالأعراف والممارسات المتداولة في الفلسفة الأكاديمية وغالباً ما يُتركون لتعلمها من خلال التجربة والخطأ. لكننا نبخس طلابنا حقهم إذا تركناهم يتخبطون دون أي شيء سوى التجربة والخطأ. لا ينبغي لأساتذة الفلسفة أن يطلبوا من الطلاب في الفصول التمهيدية أو فصول التخصص المبكرة قضاء ثلاث ساعات أو أكثر في الأسبوع في القيام بشيء لم يقوموا به من قبل (أي القراءة كفيلسوف) دون إخبارهم بكيفية القيام بذلك. وهذا صحيح بشكل خاص لأننا نعلم أنهم من المرجح أن يعتقدوا أن قراءة الفلسفة تشبه قراءة أي شيء آخر.

سبب آخر لإظهار كيفية قراءة الفلسفة للطلاب بشكل صريح هو أن قراءة النصوص الأولية جيداً هي ممارسة للفلسفة، وليست مجرد قراءة عن الفلسفة. إذا كان الطالب منخرطاً حقاً في القراءة، فسوف يقيّم الحجج ويصوغ حججاً بدوره. إذا أظهرنا للطلاب كيفية قراءة الفلسفة جيداً، فسنزيد من التعلم، وعندما يزداد التعلم، يميل استمتاع الطلاب واحتفاظهم بما تعلموه إلى الارتفاع أيضاً.

باختصار، إذا (1) كانت المهارات المطلوبة لقراءة الفلسفة جيداً مختلفة عن مهارات القراءة الأخرى، و(2) كانت قراءة الفلسفة جيداً ممارسةً للفلسفة، و(3) كان الناس يكتسبون المهارة الجديدة بشكل أكثر اكتمالاً عندما يُظهر لهم صراحةً كيفية أداء المهارة، فإن الإظهار الصريح للطلاب كيفية قراءة الفلسفة جيداً سيمكنهم من قراءة الفلسفة بطريقة أكثر عمقاً ودلالة، وبالتالي زيادة التعلم والاستمتاع والاستبقاء.

قراءة الفلسفة والمعرفة الخلفية

هناك أهداف متعددة تتحقق من خلال القراءة. وهناك أيضاً طرق متعددة للقراءة. ومع ذلك، فإن المعرفة الخلفية وما وراء المعرفة هما أمران مركزيان في القراءة الخبيرة في جميع السياقات. في هذا القسم، تُناقش المعرفة الخلفية.

يفهم القراء نصاً عندما يبنون معنى من خلال دمج نتيجة فك تشفير الحروف والكلمات مع ما يعرفونه بالفعل. القراء الذين لديهم معلومات خلفية ذات صلة قليلة نسبياً يقرؤون ببطء شديد، ويرجع ذلك جزئياً إلى أن امتلاك القليل جداً من المعرفة الخلفية يجعل بناء جوهر النص أمراً صعباً. وكما أشار إ. د. هيرش، عندما "يفتقر القراء باستمرار إلى معلومات حاسمة، تصبح القواميس والموسوعات أدوات غير عملية تماماً. إن النقص المستمر في المعلومات الضرورية يمكن أن يجعل عملية القراءة شاقة وعسيرة إلى درجة أنها تفشل في نقل المعنى." يؤكد الطلاب ادعاء هيرش عندما يقولون: "لا أستفيد شيئاً من القراءة."

لرؤية كيف يحتاج القراء وفق التصور البنائي إلى المعرفة الخلفية لتطوير فهم دقيق وغني، تأمل المثال التالي.

أيدت لجنة استئناف فيدرالية اليوم أمراً يحظر التنفيذ بالحجز على مزرعة في ميزوري، قائلة إن وزير الزراعة الأمريكي جون ر. بلوك قد تنصّل من مسؤولياته تجاه بعض المزارعين المثقلين بالديون. وجهت لجنة الاستئناف وزارة الزراعة الأمريكية إلى إنشاء نظام لمعالجة تأجيل القروض والإعلان عنها كما قصد الكونغرس. وقالت اللجنة إن من مسؤولية وزير الزراعة تنفيذ هذا القصد. ليس كبنك خاص، بل كوسيط عام.

يشير هيرش إلى أن قدراً كبيراً من المعرفة الخلفية ضروري لفهم هذا النص بالكامل. "ما هي لجنة الاستئناف الفيدرالية؟ أين تقع ميزوري وما هو ذو صلة بميزوري فيما يتعلق بالقضية؟ لماذا يعاني العديد من المزارعين من الديون؟ ما هي وزارة الزراعة الأمريكية؟ ما هو الوسيط العام؟" يوسع جون ت. بروير رؤية هيرش: نحن بحاجة إلى المعرفة الخلفية في القراءة لسببين على الأقل. أولاً، تساعدنا المعرفة الخلفية على إجراء روابط استدلالية بين الجمل المكتوبة على الصفحة. . . . ثانياً، نحن بحاجة إلى معلومات خلفية لبناء واستبقاء جوهر النص. وبالنظر إلى كيفية عمل ذاكرتنا طويلة الأمد، فمن أجل فهم وتذكر ما نقرأه، يتعين علينا ربط المعلومات الجديدة بالمخططات الموجودة بالفعل في الذاكرة طويلة الأمد. عندما لا تكون المعرفة الخلفية نشطة أو متاحة، يمكننا تذكر القليل جداً مما قرأناه.

ونظراً لعدم إلمام معظم طلاب الدراسات العامة وطلاب السنوات الأولى من التخصص بالمعلومات الخلفية التي هي ذات خصوصية للفلسفة وثقافة مقررات الفلسفة، فلا ينبغي أن نتفاجأ من أن العديد من الطلاب لا ينجحون في تطوير فهم عميق ومترابط لبعض

النصوص التي نطلب منهم قراءتها. أحد أعراض هذا الفهم غير الكافي هو السؤال واسع الانتشار: «هل سيأتي هذا في الاختبار؟» الكثير من الطلاب لا يدركون أن (جزءاً كبيراً من) درجاتهم يتحدد بقدرتهم على أداء مهارات تتجاوز مجرد استظهار المعلومات. إن الحاجة إلى معلومات خلفية ذات صلة لها تداعيات على تدريس مساقات الفلسفة. يجب على الأساتذة إعطاء الطلاب أكبر قدر ممكن من المعلومات الخلفية المتعلقة بخصوصيات الفلسفة بشكل عام، وكذلك الخصوصيات الخاصة بالمساق المحدد الذي يتم تدريسه. بالتأكيد، لا يستطيع أي أستاذ أن يزوّد جميع طلابه بكل المعرفة الخلفية ذات الصلة اللازمة لتجاوز مستوى المبتدئ. ومع ذلك، لا يوجد أستاذ عاجز تماماً؛ وكل أستاذ يقصّر في حق طلابه إذا لم يقدّم لهم ما يستطيع. تمثل ورقة «كيفية قراءة الفلسفة» في الملحق أحد تجليات هذه المعلومات الخلفية.

علاوة على ذلك، يجب على الأساتذة مساعدة الطلاب على جمع المزيد من المعلومات الخلفية من خلال اشتراط إتقان المحتوى الفلسفي الأساسي ذي الصلة، مثل تعريف الحجة السليمة. يجب أن تحتوي الاختبارات على قسم للإجابات القصيرة الشاملة لتشجيع هذا الإتقان.

إن الإتقان البسيط للمعلومات هو شرط مسبق يتفاعل مع بناء فهم عميق ومتكامل. يجب أن تحتوي الاختبارات أيضاً على أقسام للمقالات لأن الطلاب يبنون بالفعل فهماً عميقاً ومتكاملاً من خلال المقالات. ومع ذلك، يجب أيضاً تقديم تعليم صريح بشأن كيفية دمج المعرفة بفعالية في المقال. بدون مثل هذا التعليم على كتابة المقالات، من المرجح أن يفترض الطلاب (بشكل خاطئ عادةً) أن المقالات هي مجرد موضع لاستظهار الحقائق بصورة شاملة. وما لم يتم إظهار كيفية بناء حجج تأملية من المعلومات التي أتقنوها، فمن المرجح أن ينتجوا مقالات لا تفعل سوى ترديد المادة ببغائية. الاختبارات «الموضوعية» الخالصة هي إشكالية لأنها لا تمنح الطلاب الفرصة لإنشاء فهم عميق ومترابط. وتكون مقالات الاختبارات إشكالية عندما لا تكون مصحوبة بمتطلب إتقان الحقائق. يجب أن تشجع الاختبارات ذات التنسيق المزدوج على التعلم بشكل أكثر اكتمالاً من الاختبارات ذات التنسيق الواحد لأن الاختبارات ذات التنسيق المزدوج تتطلب إتقان المعلومات وتشجع الطلاب على إنشاء فهمهم العميق والمترابط للمادة.

«الكيفية» في «كيفية قراءة الفلسفة»

تبدأ ورقة «كيفية قراءة الفلسفة» (انظر الملحق) بوصف لبعض المعلومات الخلفية التي يميل المحاضرون إلى افتراض أن طلابهم يمتلكونها. يتم وصف سلوكيات القراءة الجيدة والميزات الفريدة لنصوص الفلسفة. كما يتم وصف الاختلافات بين القراءة من أجل الاستنارة والقراءة من أجل المعلومات، والاختلافات بين فصول الفلسفة القائمة على المشكلات، والتاريخية، والمتمحورة حول شخصيات فلسفية، والاختلافات بين المصادر الأولية والثانوية. بعد ذلك، يتم تحديد ثلاثة جوانب لعملية القراءة الناجحة: تهيئة السياق، والفهم، والتقييم. يتطلب جانب تهيئة السياق من الطلاب قراءة المقال بأكمله بسرعة. ويتطلب جانب الفهم من الطلاب إعادة قراءة المقال بأكمله بعناية فائقة. خلال قراءة تهيئة السياق، يطور كل طالب معلوماته الخلفية الخاصة المتعلقة بالنص. هذه المعرفة الخلفية الخاصة بالنص تسهل الفهم أثناء إعادة القراءة الدقيقة. علاوة على ذلك، يتم تقديم تعليمات بشأن كيفية تدوين الملاحظات أثناء القراءة، كما تُقدَّم أمثلة على تدوين الملاحظات والعبارات المفتاحية. كما تُناقش الطبيعة الحوارية للنصوص الفلسفية.

أخيراً، تُجاب بعض الأسئلة المتكررة حول قراءة النصوص الفلسفية.

بالطبع، إن إنشاء وتوزيع ورقة عمل بمفرده لا يحل عادةً مشكلات التعلم. إذ تحدث مجموعة من أنشطة الدعم التدريجي قبل وبعد أن يقرأ الطلاب ورقة العمل. أولاً، يقرأ الطلاب نصاً قصيراً ويلخصونه ويقيمونه في الفصل. ثانياً، يصف الطلاب ما فعلوه أثناء القراءة والتلخيص والتقييم. يحفظ كل طالب هذا التأمل الذاتي قبل التعليم لمقارنته بالتأمل الذاتي بعد التعليم. ثالثاً، يقرأ الطلاب ورقة عمل «كيفية قراءة الفلسفة». رابعاً، يقرأ الطلاب النص ويضعون علامات عليه ويلخصونه ويقيمونه مرة أخرى. خامساً، يقارنون عملهم قبل التعليم وبعده لتحديد ما تعلموه. ويُسلم هذا التقييم الذاتي المقارن الثاني. سادساً، ولجعل جوانب أخرى من عملية التعلم صريحة، يفحص الطلاب التقييم الذاتي المقارن بعد التعليم لبعض زملائهم في الفصل. سابعاً، يسلم الطلاب ملخصاً رسمياً لنص معقد. في هذا الملخص، يُتوقع من الطلاب تجميع ما تعلموه في قطعة كتابة مصقولة. (تُقدم تعليمات كتابة الملخص للطلاب بشكل منفصل). وأخيراً، يتم تعزيز عملية التعلم هذه من خلال تضمين أسئلة تتعلق بـ «كيفية القراءة» في جزء الإجابات القصيرة من الامتحان.

قد لا تتناسب هذه المهام المحددة جيداً مع كل فصل دراسي. ومع ذلك، يمكن استخدام العملية الأساسية في سياقات عديدة جداً. قد يكون من المفيد حينئذٍ وصف العملية بمصطلحات أكثر عمومية. يجب علينا (1) أن نظهر للطلاب صراحةً كيفية أداء المهارة المطلوبة، (2) تقديم نماذج أو أمثلة مفصلة، (3) إعطاء الطلاب فرصاً لممارسة المهارة في بيئة منخفضة المخاطر (أي، نجاح أو رسوب)، (4) إظهار للطلاب كيفية الانخراط في التقييم الذاتي لأدائهم ومطالبتهم بالقيام بذلك، (5) تقييم الطلاب بمعايير عالية جداً على محاولة أداء المهارة بأكملها بأفضل ما لديهم من قدرة، و(6) تعزيز التعلم الذي حدث من خلال تضمين أسئلة الامتحان المتعلقة بكيفية أداء المهارة.

القراءة وما وراء المعرفة

ربما ما هو أقل ألفة لدى الفلاسفة بشأن الإجراء الموصوف للتو هو جوانب التقييم الذاتي والتأمل الذاتي فيه. يشير منظرو التعلم إلى التقييم الذاتي والتأمل الذاتي باسم «ما وراء المعرفة». ما وراء المعرفة هي "القدرة على التفكير في التفكير، وأن يكون المرء واعياً بذاته بوصفه شخصاً يحلّ المشكلات، ومراقبة والتحكم في المعالجة الذهنية للفرد". في هذا القسم، تُناقش ما وراء المعرفة بمزيد من التفصيل.

يخلص بروير إلى أن "أهم دلالة [للأبحاث التعليمية الحديثة] هي أن كيفية تعليمنا لا تقل أهمية عن ما نعلمه... باختصار، تتطلب المهارات العليا معرفة واسعة بالمجال، ومعرفة متى ينبغي استخدام هذه المعرفة، والمراقبة والتحكم في ما وراء المعرفة. الطلاب الذين يمتلكون هذه الأشياء يمكنهم حل مشكلات جديدة وغامضة؛ الطلاب الذين يمتلكون مهارات عليا هم مبتدئون أذكياء". يبدو من الواضح أن كيفية تعليمنا مهمة. ومع ذلك، إذا قمنا بتفكيك استنتاج بروير، سنجد أن رؤاه توصي ببعض الممارسات غير الواضحة تماماً.

يميز بروير بين الخبراء والمبتدئين. يعمل الخبراء بمهارة كبيرة ضمن مجال معين (مثل الفلسفة) لأن لديهم

معرفة واسعة خاصة بالمجال وخبرة كبيرة في «تجميع» (chunking) تلك المعرفة في وحدات مترابطة. يتفوق الخبراء على غير الخبراء في تجميع المعلومات ذات الصلة في وحدة معرفية مفيدة يسهل الوصول إليها ويمكن تفكيكها بسرعة. على سبيل المثال، يتعرف الخبراء في الفلسفة الأخلاقية بسهولة على الروابط المفاهيمية بين البنائية الأخلاقية، والذاتية، والذاتية البينية، والموضوعية. يجمع الخبراء هذه الأفكار في حزمة واحدة قابلة للإدارة فكرياً من الأفكار المترابطة ولكن المتباينة. قد لا يلاحظ المبتدئون الروابط المفاهيمية. قد يحاول المبتدئون حفظ معاني هذه المصطلحات في عزلة عن طريق التكرار الآلي. قد يكون هؤلاء المبتدئون قادرين على تحديد هذه التعريفات بدقة في امتحان متعدد الخيارات. ومع ذلك، فمن المرجح أن يواجهوا صعوبة في كتابة مقال متطور لأنهم لم يميزوا أوجه التشابه والاختلاف اللازمة للفهم العميق والمترابط. ولمساعدة الطلاب على الأداء بشكل أفضل، يجب على الأساتذة بذل قصارى جهدهم في أن يشرحوا للطلاب صراحةً كيف يجمعون المعلومات في وحدات مترابطة.

يشير بروير أيضاً إلى أنه من بين «المهارات الأساسية لما وراء المعرفة: القدرة على التنبؤ بنتائج أفعال الفرد في حل المشكلات، والتحقق من نتائج أفعال الفرد (هل نجح الأمر؟)، ومراقبة تقدم الفرد نحو الحل (كيف هو أدائي؟)، واختبار مدى معقولية أفعال الفرد وحلوله مقابل الواقع الأوسع (هل هذا منطقي؟)». يمتلك بعض المبتدئين مهارة أكبر في ما وراء المعرفة من غيرهم. يختلف الطلاب في قدرتهم على مراقبة والتحكم في تقدم تعلمهم الخاص. تميل مهارات ما وراء المعرفة لدى الطلاب في السنوات النهائية إلى أن تكون أكثر صقلاً بكثير مما هي عليه لدى طلاب السنة الأولى والثانية.

ومن المهم أن الطلاب ذوي المهارات الأفضل في ما وراء المعرفة يتعلمون المعلومات الجديدة بسهولة ودقة واكتمال أكبر من الطلاب ذوي المهارات الأضعف فيها. إن الكفاءة في ما وراء المعرفة رصيد أساسي في التعلم. وإذا أردنا للطلاب أن يتعلموا أكبر قدر ممكن، فعلينا مساعدتهم على تحسين مهاراتهم في ما وراء المعرفة.

وتدخل ما وراء المعرفة في الطريقة التي أعلّم بها المبتدئين قراءة الفلسفة بنجاح أكبر. لدى الطلاب أسئلة تقييم ذاتي للإجابة عليها أثناء القراءة. يجب عليهم مقارنة تأملاتهم الذاتية صراحةً مع التأملات الذاتية للآخرين. كما يجب عليهم تسليم واجبات مكتوبة لإثبات نجاحهم.

هناك طرق أخرى أقل وضوحاً لتشجيع ما وراء المعرفة. على سبيل المثال، في بداية الفصل الدراسي، يُطلب من الطلاب تبادل الملاحظات المكتوبة لبعضهم البعض في الفصل. في نهاية الفصل، يجب على كل طالب أن يكون قد ساهم بسؤال واحد على الأقل أو إجابة في حوار مكتوب حدث أثناء تبادل الملاحظات المكتوبة في الفصل. للحصول على رصيد، يجب على الطلاب البحث عن المواد التي لا يفهمونها بشكل كافٍ وكتابة سؤال أو إجابة بشأنها. بعبارة أخرى، يُمنح الطلاب رصيداً لأنهم يمارسون المراقبة ما وراء المعرفية أثناء الحصة.

قد يقلق المرء من أن تبادل الملاحظات المكتوبة ممارسة خطيرة لأنها توفر غطاءً لأولئك الذين يريدون كتابة ملاحظات خارج الموضوع وتشتت الطلاب عن المحاضرة. تبدو هذه المخاوف بلا أساس. أولاً، معظم الطلاب جيدون جداً في تعدد المهام. يمكن للطلاب كتابة الملاحظات والانتباه إلى المحاضرة في نفس الوقت. ثانياً، الفوائد تفوق الأعباء: قدرة محسنة على صياغة سؤال جيد ووعي أكبر بالوقت الذي يحتاج فيه المرء إلى طرح سؤال. إذا تم تسليم الملاحظات، فقد يحصل المحاضرون على فائدة إضافية من

قراءة الفلسفة | 357

إذا تم تسليم الملاحظات، فقد يحصل المحاضرون على فائدة إضافية من

تغذية راجعة قيمة فيما يتعلق بما هو غير واضح للطلاب الهادئين. كما أن

بعض الطلاب يستغلون الفرصة لإجراء مناظرات حماسية مع

زملائهم. في أحد الأيام عندما كان موضوع المحاضرة هو ما وراء الأخلاق العلمانية، اكتشف طالبان، كلٌّ على نحو مستقل، سؤال «إيثيفرو» حول التقوى، ثم انتقلا إلى مناقشة صفات الله في محاولة لحله، وفي النهاية ناقشا مشكلة الشر. ولم يكن تفكيرهما، بطبيعة الحال، بالصرامة التي ينبغي أن يبلغها بحلول نهاية الفصل الدراسي. ومع ذلك، فإن قيام طالبين بتوليد محادثة عميقة ومنضبطة بشكل تلقائي في أسبوعهما الثاني من الكلية ليس إنجازاً صغيراً.

وفوق ذلك، حتى إذا تهاون الطلاب أثناء وقت تبادل الملاحظات، فلن تقل استفادتهم من الحصة إلا إذا كان تهاونهم في هذا النشاط أكبر مما كان سيكون عليه لو لم يكن تبادل الملاحظات جزءاً من المساق.

الخاتمة

من خلال جعل المعلومات الخلفية المألوفة ولكن غير الواضحة صريحة، وجعل التعليم أكثر وعياً بما وراء المعرفة، يمكننا تحسين تعلم الطلاب. وتحديداً، فإن التعليم المستنير بما وراء المعرفة الذي يناقش صراحة المعلومات الخلفية ذات الصلة يساعد المبتدئين في الفلسفة على تطوير المهارات اللازمة لقراءة الفلسفة وممارستها على نحو جيد وكامل. وتشمل أمثلة على كيفية تقديم هذا النوع من التعليم أوراق العمل التي توضح «كيفية القيام بـ»، والامتحانات ذات التنسيق المزدوج، والتأملات الذاتية المعتمدة، وتبادل الملاحظات.

تذييل: تعليق على ردود فعل الطلاب

تؤكد ردود فعل الطلاب على ورقة عمل «كيفية قراءة الفلسفة» بشكل أكبر على ضرورة التعليم الصريح فيما يتعلق بما وراء المعرفة، والمعرفة الخلفية، ومعلومات «كيفية القيام بـ». طُلب من الطلاب كتابة تأملات فردية حول ما تعلموه من خلال قراءة ورقة العمل. قارن الطلاب استجاباتهم في مجموعات وكتبوا أربعة أشياء تعلمها عضو واحد على الأقل من مجموعتهم. في هذا الاستطلاع غير العلمي، أفاد الطلاب بشكل متكرر أنهم تعلموا أن وضع العلامات الهامشية، أي تدوين الملاحظات المختصرة، أفضل من التظليل. وخلال المناقشة، قال أحد الطلاب، بلهجة تكاد تكون غير مصدقة، للمجموعة الوحيدة من الطلاب التي لم تتضمن أهمية وضع العلامات في قائمتهم: "وضع العلامات الهامشية على المقال يساعد بالفعل". وكانت الاستجابة الثانية الأكثر تكراراً هي أن إعادة القراءة مهمة لتطوير الفهم. وكما كتب أحد الطلاب، "إن القراءة تتطلب عملاً أكثر بكثير مما كنت أظن في البداية». ولخص طالب آخر الاستجابة الثالثة الأكثر تكراراً بقوله: «كل كلمة مهمة».

أكثر ما يلفت النظر في هذه الاستجابات هو أن الطلاب تعلموا أن إعادة قراءة المواد المعقدة مهمة لتطوير فهم دقيق

358 ديفيد و. كونسيبسيون

للنص. لم يدخل بعض الطلاب الفصل وهم يعلمون أن إعادة القراءة مهمة للفهم. إذا لم يعرف الطلاب أن إعادة القراءة مهمة للفهم عندما يصلون إلى فصول المنهج الأساسي وفصول الفلسفة التخصصية المبكرة، فمن المرجح أن يعتقدوا أن الفهم المكتسب من القراءة الأولى هو فهم عميق ومترابط. بدون تعليم صريح للقراءة، لن يعرف العديد من الطلاب أنهم لم يفهموا تماماً نصاً قرأوه للتو. وبناءً على ذلك، لن يتخذ العديد من الطلاب أي خطوات لزيادة فهمهم. وهذا الواقع دليل إضافي على أهمية المعلومات الخلفية الصريحة، وما وراء المعرفة، وتعليمات «كيفية القيام بـ». يجب تعليم الطلاب ما الذي يشكّل فهماً عميقاً ومترابطاً وكيفية تقييم مدى نجاحهم في محاولاتهم لتطويره.

الملحق

كيفية قراءة الفلسفة

(تحذير: لا تستخدم قلم التحديد عند قراءة هذا. بينما تقرأ، ستتعلم السبب.)

مقدمة

حتى لو كنت ذكياً جداً ومثقفاً جداً، كما أفترض أنك كذلك، فقد يحدث الارتباك والإحباط إذا لم تقرأ الفلسفة بالطريقة التي يتوقع الفلاسفة منك قراءتها. هناك أكثر من طريقة للقراءة.

في هذه الورقة، أصف أساسيات كيفية قراءة الفلسفة.

ما يجب توقعه

قراءة الفلسفة نشاط، ومثل أي نشاط (على سبيل المثال، لعب الكرة الطائرة)، فإنها تتطلب ممارسة لتصبح جيداً فيها. وكما هو الحال مع أي محاولة لتعلم مهارة جديدة، سترتكب بعض الأخطاء على طول الطريق، وستشعر بالإحباط من حقيقة أنك تتقدم ببطء أكثر مما تود، وستحتاج إلى طلب المساعدة. قد تغضب من المؤلفين لأنهم يقولون أشياءً تتعارض مع ما نشأت على الاعتقاد به، وقد تشعر بالإحباط لأن هؤلاء المؤلفين أنفسهم يجادلون بشكل جيد جداً لدرجة أنك لا تستطيع إثبات خطئهم. من المرجح أنك ستجد مفردات غير مألوفة، وأفكاراً مجردة، وكتابة منظمة بشكل معقد، وآراءً مقلقة. أنا أذكر هذا لأن من الطبيعي أن تكون هناك ردود فعل معينة، مثل الارتباك، والغضب، والإحباط، عند مواجهة الفلسفة لأول مرة. لا تخلط بين هذه الردود والفشل. العديد من الطلاب الذين سبقوك مروا بنفس ردود الفعل الأولية ونجحوا، حتى أستاذك.

الهدف النهائي

هدفك هو تطوير، أو أن تصبح أكثر ثقة في، نظام معتقداتك الشخصي، من خلال البناء على ما تعرفه بالفعل عن نفسك وعن العالم. من خلال تقييم الحجج المتعلقة بالقضايا المثيرة للجدل،

قراءة الفلسفة | 359

يجب أن تتعلم اتخاذ موقف مبرر جيداً تكون قادراً على الدفاع عنه.

عندما تقرأ الفلسفة، يجب أن تبحث عن الحجج، والأسباب، والاستنتاجات، وليس الحقائق، أو الحبكة، أو تطور الشخصية، لمساعدتك على تحقيق هدفك المتمثل في تقييم معقولية المواقف المختلفة التي قد يتخذها الشخص تجاه قضية ما.

سلوكيات القراءة الجيدة الأساسية

• اعتنِ بنفسك (خذ فترات راحة، اجلس حيث لن تتعرض للتشتت، امنح نفسك وقتاً كافياً للقراءة جيداً، اجلس على كرسي غير مريح لتجنب النعاس، إلخ.)
• تفاعل مع المادة (تحدث مع أصدقائك وزملائك في الفصل عما قرأته، استخدم قاموساً وموسوعة فلسفية أثناء القراءة، تذكر أنك تقرأ مساهمة شخص واحد في نقاش مستمر، اختلف مع المؤلف)
• حافظ على توقعات معقولة (قد لا تفهم كل شيء دون بذل بعض الجهد، قد تحتاج إلى طلب المساعدة أو التوضيح).
• كن قادراً على صياغة استنتاج المؤلف وجوهر الحجة لذلك الاستنتاج قبل حضورك للفصل.
• قيم جوهر حجة المؤلف قبل الفصل.
• ضع علامات هامشية ودوّن ملاحظات. (سيأتي شرح وضع العلامات الهامشية أدناه.)

معلومات خلفية مهمة

القراءة من أجل المعلومات مقابل القراءة من أجل الاستنارة

أنت معتاد على القراءة من أجل المعلومات: تمر عيناك على بعض الكلمات حتى تلتصق بعض المعلومات عن العالم في رأسك.

قد تكون القراءة من أجل الاستنارة أقل ألفة. عندما تقرأ من أجل الاستنارة، فإنك تستخدم النص كفرصة للتأمل في نفسك ومعتقداتك. جزء من السبب في أن القراءة من أجل الاستنارة ليست سهلة هو أن التقييم الذاتي غالباً ما يؤدي إلى نمو شخصي، وأحياناً عندما ننمو، نمر بآلام النمو.

فصول الفلسفة القائمة على المشكلات، أو التاريخية، أو المتمحورة حول شخصيات فلسفية

هذا فصل قائم على المشكلات. في الفصول القائمة على المشكلات، يقضي الطلاب

معظم وقتهم في تحديد معتقداتهم والتأمل فيها والدفاع عنها. هذا ليس مقرراً تاريخياً ولا مقرراً متمحوراً حول شخصية فلسفية. في الفصول التاريخية، يقضي الطلاب معظم وقتهم في تعلم موضوعات معينة في تاريخ الفلسفة. في الفصول المتمحورة حول شخصيات فلسفية، يقضي الطلاب معظم وقتهم في إتقان ما يعتقده فلاسفة معينون.

في المساقات القائمة على المشكلات مثل هذا المساق، يقرأ الطلاب مصادر أولية وثانوية قصيرة نسبياً. المصدر الثانوي هو نص يصف ما جادله به أشخاص آخرون. الكتاب المدرسي لهذا الفصل هو مصدر ثانوي. المصدر الأولي هو نص حيث يجادل فيه شخص بالفعل بأن موقفاً معيناً هو الصحيح. تحتوي حزمة المساق على مصادر أولية.

360 ديفيد و. كونسيبسيون

لذا، أنت في مساق قائم على المشكلات حيث من المفترض أن تقرأ مصادر أولية من أجل الاستنارة. ولكن كيف، بالضبط، يقرأ المرء من أجل الاستنارة؟ حسناً، قراء الفلسفة الأقوياء، وهم الأشخاص الذين يقرؤون بعناية، يفعلون ثلاثة أشياء. ومع زيادة قدرة الناس على قراءة الفلسفة جيداً، يصبحون تدريجياً غير مدركين بأنهم يفعلون الجانب الأول ويجمعون بين الجانبين الثاني والثالث. ومع ذلك، فمن الجيد لغير الخبراء القيام بشيء واحد في كل مرة.

عملية قراءة من ثلاثة جوانب

الجانب الأول — تهيئة السياق

(1) القراءة المسبقة:

لفترة قصيرة جداً، افحص السمات العامة للمقال. انظر إلى العنوان، وعناوين الأقسام، والحواشي السفلية، والمراجع، وأسئلة القراءة، وسيرة المؤلف. الهدف من القراءة المسبقة هو الحصول على فكرة أساسية عما يدور حوله المقال. إذا كنت تعرف عما يدور المقال، فمن الأسهل فهم الجمل الفردية فيه. أيضاً، تصفح الفقرة الأولى والأخيرة لترى ما إذا كان بإمكانك بسهولة تحديد عبارة محورية أو عبارة أطروحة. تصف العبارة المحورية موضوع النص. غالباً ما تبدأ العبارات المحورية بعبارات مثل "سأناقش س، ص، وع". أما عبارة الأطروحة فهي وصف أكثر تحديداً لهدف المؤلف. غالباً ما تبدأ الأطروحة بعبارات مثل "سأظهر أن س صحيح وأن ص وع كاذبان".

أثناء القيام بالقراءة المسبقة، اسأل نفسك "كيف أسير؟" من خلال الإجابة على الأسئلة التالية:

هل هذا نص أولي أم ثانوي؟ هل يجب أن أتوقع حجة أم وصفاً لحجة؟

هل أقرأ من أجل المعلومات أم الاستنارة؟

ما هي العبارة المحورية للمقال؟ هل هناك أطروحة؟ ما هي؟

ماذا يجب أن أتوقع أن أجد في النص في ضوء العنوان؟

هل هناك عناوين للأقسام؟ إذا كانت الإجابة بنعم، فماذا يمكنني أن أتعلم عن المقال منها؟ هل هناك قائمة مراجع؟ إذا كانت الإجابة بنعم، فماذا يمكنني أن أتعلم عن المقال منها؟ هل هناك حواشي سفلية؟ هل هي أساساً توثيقية أم أنها تقول شيئاً ما؟ (هذا يخبرك بما إذا كنت بحاجة إلى قراءتها عندما ترى رقماً في النص.) هل هناك أسئلة قراءة مرفقة؟ إذا كانت الإجابة بنعم، في ضوء هذه الأسئلة، ماذا يمكنني أن أتوقع أن أجد في النص؟

(2) القراءة السريعة:

اقرأ المقال بأكمله بسرعة نسبية. الهدف من القراءة السريعة هو تطوير فهم أساسي للنص. عند القيام بالقراءة السريعة، تذكر القيام بما يلي:

• تحديد الأطروحة.

قراءة الفلسفة 361

تحذير: قد لا تكون قادراً على فعل ذلك حتى تصل إلى نهاية المقال. ضع علامة هامشية على أي شيء يبدو كأنه قد يكون عبارة أطروحة أو استنتاجاً عندما تلاحظه لأول مرة، ثم اختر ذلك الذي يبدو أكثر مركزية عندما تنتهي. في بعض الحالات، المؤلف

قد لا يصرّح المؤلف فعلياً بعبارة أطروحة؛ وعندئذ قد تحتاج إلى صياغتها عنه بنفسك.

• ابحث عن تعريفات الكلمات التي لا تعرفها واكتبها في الهوامش.

تحذير: لا تغرق في التفاصيل أثناء القيام بذلك. إذا كان من الصعب جداً تحديد أي معنى للمصطلح يبدو أن الكاتب يضعه في ذهنه، أو إذا كان عليك قراءة مدخل موسوعة كاملة لمعرفة المعنى، فتجاوز الأمر وتابع القراءة. (إذا كنت تقرأ بالقرب من جهاز كمبيوتر، انظر القاموس عبر الإنترنت: http://dictionary.reference.com والموسوعة الفلسفية عبر الإنترنت: http://www.utm.edu/research/iep/.)

• ضع علامات هامشية توضّح بنية المقال بأكبر قدر ممكن من التفصيل دون الغرق في التفاصيل. عندما تضع علامات هامشية على نص، فإنك تضع فيه علامات تسمح لك بإعادة بناء معنى النص دون الحاجة إلى إعادة قراءة النص بأكمله مرة أخرى. انظر أدناه للحصول على اقتراحات محددة حول كيفية وضع العلامات الهامشية على مقال.
• لا تدع أي شيء يوقف تقدمك. هذه قراءة سريعة. يمكنك تصفح الأمثلة الطويلة.

أثناء القيام بالقراءة السريعة، اسأل نفسك "كيف أسير في الأمر؟" من خلال الإجابة على الأسئلة التالية: - هل حددت أطروحة النص وكتبتها؟ هل أعرف ما هي خاتمة حجة المؤلف، وهل وضعت علامات في النص حيث تحدث الخطوات المهمة نحو تلك الخاتمة؟

الجانب الثاني—الفهم

طوّر فهماً متقدماً للنص. يجب أن تكون قادراً على شرح كيف يدافع المؤلف عن خاتمته لصديق. بمجرد أن تصبح قادراً على شرح المقال بشكل متماسك بكلماتك الخاصة، فإنك قد استوعبته حقاً—عمل جيد. عند القراءة من أجل الفهم، تذكر القيام بما يلي:

• أعد قراءة المقال بأكمله بعناية فائقة.
• صحح علاماتك الهامشية السابقة وأضف إليها.
• دوّن الكثير من الملاحظات. في هذه الملاحظات، أعد صياغة ما يقوله المؤلف بكلماتك الخاصة.

تذكر: يجب عليك ممارسة مبدأ الإحسان عند تدوين الملاحظات. صف وجهة نظر المؤلف بأكثر الطرق تفضيلاً ممكنة. إذا واجهت صعوبة في تدوين الملاحظات، فتوقف عند نهاية كل قسم أو فقرة (أحياناً حتى عند كل جملة) وأعد صياغة معنى النص ذهنياً بكلماتك الخاصة.

• ارسم مخططات أو خرائط تدفق للتحركات الرئيسية في المقال إذا كان القيام بذلك يساعدك.

362 ديفيد و. كونسيبسيون

• اجمع كل عملك حتى الآن في ملخص مفصل بما يكفي بحيث لن تضطر إلى إعادة قراءة المقال مرة أخرى لتذكير نفسك بحجة المؤلف.

أثناء القراءة من أجل الفهم، اسأل نفسك "كيف أسير في الأمر؟" من خلال الإجابة على الأسئلة التالية: هل أعرف بالضبط ما يقوله المؤلف؟ هل أعدت قراءة المقاطع التي كانت مربكة في البداية؟

هل يمكنني ربط النقاط ببعضها؟ هل يمكنني أن أشرح بكلماتي الخاصة لماذا خلص المؤلف إلى ما خلص إليه؟ (في القراءة السريعة تجد الخاتمة وتبذل قصارى جهدك لمعرفة الخطوات المؤدية إليها. في القراءة من أجل الفهم، تصل إلى فهم كل خطوة بالتفصيل.)

الجانب الثالث—التقييم الآن بعد أن أعددت لنفسك ملخصاً موجزاً وسهلاً للتعبير عنه لحجة المؤلف، فقد حان الوقت لتقييمها. عند التقييم، أداتك الرئيسية هي الملخص الذي أعددته، ولكنك ستحتاج إلى إعادة قراءة مقاطع معينة. في هذه المرحلة، أنت تدخل في الجدل، بدلاً من مجرد التعلم عنه. عند تقييم نص، تذكر القيام بما يلي:

• صحح أي علامات هامشية خاطئة أثناء إعادة قراءة المقاطع المهمة.
• دوّن أي شيء جديد تكتشفه أثناء مرورك على النص مرة أخرى.

عند تقييم نص ما، اسأل نفسك "كيف أبلي بلاءً حسناً؟" من خلال الإجابة على الأسئلة التالية:

هل بحثتُ لمعرفة ما إذا كان كل استنتاج في النص مدعوماً بشكل جيد؟

هل فكرتُ في كيفية الدفاع عن استنتاج غير مدعوم؟ (هل طبقتُ مبدأ الإحسان؟)

هل أرى أن الحجج المؤدية إلى الاستنتاجات مقنعة؟ ولماذا أو لماذا لا؟

هل يمكنني التفكير في أي أمثلة مضادة لأي ادعاء قدمه المؤلف؟

هل يمكنني تحديد ما يزعجني بالضبط فيما يقوله المؤلف؟ هل يمكنني شرح أين ولماذا أعتقد أن المؤلف قد ارتكب خطأً؟

هل فكرتُ في كيفية رد المؤلف على انتقادي؟

هل حددتُ بعض معتقداتي الخاصة التي لا يمكن أن تكون صحيحة إذا كان المؤلف على حق؟

هل هناك تعارض بين ما أؤمن به وما يقوله المؤلف؟ إذا كان الأمر كذلك، فلتجنب أن أكون منافقاً، يجب علي في النهاية أن أغير رأيي أو أُظهر أن استدلال المؤلف يفشل بطريقة ما. إن مجرد تحديد وجود خلاف لا يشكل تقييماً. هل توصلتُ بالضبط إلى ما أخطأ فيه المؤلف حتى أتمكن من الاستمرار في الإيمان كما كنتُ أفعل دائماً وبثقة؟

قراءة الفلسفة 363

هل توصلتُ بالضبط إلى أي من معتقداتي يجب علي تغييرها في ضوء ما تعلمته من المؤلف؟

هل بحثتُ عن نقطة لم يأخذها المؤلف في الاعتبار والتي قد تؤثر على ما أظنه صحيحاً؟

تفصيلان مهمان

(1) وضع العلامات الهامشية (Flagging)

عندما تضع علامات هامشية على نص ما، فإنك تضع ملاحظات قصيرة، ويفضل أن تكون بالقلم الرصاص، في هوامش النص (ما لم تكن تستخدم كتاباً من المكتبة) والتي ستذكرك بالعديد من التفاصيل في النص حتى لا تضطر إلى إعادة قراءة نص كامل لإعادة بناء معناه في رأسك. تسمح لك العلامات الهامشية باختيار ميزات مهمة متنوعة في النص لمزيد من الدراسة.

وضع العلامات الهامشية أفضل من التظليل لأن العلامات الهامشية أكثر تفصيلاً من التظليل. إذا كان كل ما تهتم بفعله هو تمييز شيء يبدو مهماً عن أشياء أخرى لا تبدو مهمة، فإن التظليل جيد. لكنك تريد فعل أكثر من مجرد تمييز المهم عن غير المهم. هناك أكثر من نوع من الأشياء المهمة في نص فلسفي، وتريد وضع علامة على نصك بطريقة تمكنك من معرفة الفرق. ومن مزايا العلامات الهامشية أيضاً أنك تستطيع «إزالة العلامة» ولا يمكنك «إزالة التظليل». إن المرونة في تغيير ملاحظاتك مهمة لأنه في بعض الأحيان، بينما تقرأ بشكل أعمق في النص، أو تقرأه للمرة الثانية، تدرك أن شيئاً بدا مهماً ليس مهماً حقاً.

هناك طرق عديدة لوضع علامات هامشية على نص ما. يجب عليك تطوير طريقتك ورموزك الخاصة. يجب عليك استخدام أي علامات تساعدك على تحقيق هدف تدوين الأنواع المختلفة من الأجزاء المهمة في النص. يكون جزء من النص مهماً عندما يجب أن يكون حاضراً لكي يكون استنتاج المؤلف منطقياً. في بعض المناسبات، تكون الأشياء المهمة عبارة عن جملة أو بند في طولها، ولكن في أوقات أخرى تكون الأشياء المهمة عبارة عن فقرة أو صفحة كاملة. ما يلي هي اقتراحات لاختصارات كانت مفيدة لي بشكل خاص. ولكن، مرة أخرى، لا تتردد في استخدام مصطلحات غير موجودة في القائمة تجدها مفيدة وتجاهل أي منها، أو جميعها، إذا وجدتها غير مفيدة. بالإضافة إلى هذه المصطلحات، أنا أضع دائرة حول كلمات "القائمة" (على سبيل المثال: أولاً، ثانياً، [i]، [ii]) وأضع خطاً تحت التعريفات.

تتبع التدفق Focal — الموضوع العام الذي سيناقشه المقال Thesis — الأطروحة: دعوى محددة يأمل المؤلف إثباتها Dfn — تعريف Dst — تمييز

e.g. — مثال Asn دعوى واقعية أو ادعاء مهم سيجادل المؤلف في صحته Discuss مناقشة أو شرح لوجهة نظر أو دعوى أو مشكلة

364 ديفيد و. كونسيبسيون

Rsn مسوّغ يدعم دعوى أو استنتاجاً؛ أي تبرير لادعاء

Arg حجة (تركيب من دعوى ومسوّغ)

Obj اعتراض على حجة أو مسوّغ

Reply رد على اعتراض

Rejoin تعقيب أو استجابة على رد

Con استنتاج حجة

Sum ملخص

Spost إشارة انتقالية أو عبارة تحدد صراحةً انتقالاً مهماً في النص

المراقبة الذاتية

mM ماذا؟ أنا لا أفهم ذلك. يجب عليّ إعادة قراءة هذا المقطع بعناية =? ماذا يعني هذا بالضبط؟ تقييم القارئ لماذا؟ لماذا يجب على شخص ما الموافقة على هذا؟ [وضع خط تحت] هذا مهم ينبغي أن يتطور وضع العلامات الهامشية بصورة طبيعية إلى تدوين الملاحظات. إذا كنت تميل إلى كتابة "؟؟؟" في الهامش، فمن الجيد أن تكتب بشكل أكثر اكتمالاً ما الذي أربكك. إذا استطعت صياغة ارتباكك، فأنت في طريق جيد نحو فهم ما يحدث. خلال إعادة قراءتك من أجل الفهم، تأكد من قضاء الوقت اللازم بالكامل لاستيعاب ما يحدث في قسم «؟؟؟».

(2) الكلمات المفتاحية

يجد بعض الطلاب أن قائمة الكلمات أو العبارات التالية التي تشير إلى لحظة هامة في النص مفيدة. ومع ذلك، هناك العديد من النصوص التي لن يستخدم فيها المؤلفون أيًا من هذه المصطلحات أو العبارات. هذه كلمات أو عبارات يجب الوعي بها حتى تكون مستعداً إذا ظهرت، ولكن لا ينبغي لك قراءة نص كما لو كنت في رحلة بحث عن الكنز عن هذه الكلمات أو العبارات.

غالباً ما يُستدل على العبارات المحورية من خلال عبارات مثل سأناقش سأولي اعتباراً لـ اهتمامي الرئيسي هو

غالباً ما يُستدل على المقدمات أو المسوغات أو الدعاوى من خلال كلمات أو عبارات مثل لأن، بما أن، نظراً لأن، في حين أن

ثانياً، يتبع ذلك أن

بالنظر إلى أن

كما يتضح أو يُستدل من

والسبب هو أن

غالباً ما يُستدل على الردود أو الردود المضادة من خلال كلمات أو عبارات مثل هذا النقد يفشل لأن خصمي لا يلاحظ أن وردّاً على ذلك ينبغي أن نتذكر ومع ذلك، من ناحية أخرى

غالباً ما يُستدل على عبارات الأطروحة من خلال عبارات مثل في هذه الورقة أجادل بأن آمل أن أخلص إلى أن سأوضح أن

غالباً ما يُستدل على الاعتراضات أو الانتقادات من خلال كلمات أو عبارات مثل علاوة على ذلك، ومع ذلك يمكن الاعتراض بأنه قد يدعي معارضو وجهة نظري قد يقول النقاد، من ناحية أخرى هناك سبب للشك

غالباً ما يُستدل على الاستنتاجات من خلال كلمات أو عبارات مثل باختصار، وبالتالي، لذا، ومن هنا، وبناءً عليه، ونتيجة لذلك كنتيجة لذلك قد نستنتج، مما يستلزم أن

قراءة الفلسفة 365

تعقيد أخير

الكتابة الخطية والكتابة الحوارية

يسألني الطلاب أحياناً سؤالاً واحداً أو جميع الأسئلة التالية: (1) لماذا تناقض المؤلفة نفسها؟ (2) لماذا يكرر المؤلف نفسه كثيراً؟ (3) لماذا هذا النص مُسهب إلى هذا الحد؟ أعتقد أن الطلاب يطرحون هذه الأسئلة لأنهم يتوقعون أن تكون القراءة خطية بينما، في الواقع، الكتابة الفلسفية عادة ما تكون حوارية. لذا، دعني أخبرك قليلاً عن الكتابة الحوارية ثم سأجيب على كل سؤال على حدة.

تتحرك الكتابة الخطية بطريقة مباشرة من فكرة إلى الفكرة التالية، من دون فحص عدد كبير من الأفكار الداعمة أو المتناقضة. أما الكتابة الحوارية فتعترف صراحةً بالنقد وتستجيب له. قد يكون من المفيد التفكير في الكتابة الفلسفية كمونولوج يحتوي في داخله حواراً. فالمؤلف يخاطبك مباشرة ويقدم لك حديثاً منفرداً لتتأمله، لكنه في أثناء ذلك يخبرك عن حوار أو مناظرة يعرفها، ويقدم لك أسباباً تدعوك إلى الاعتقاد بأن فهمه لتلك المناظرة صحيح. كما تعلم، في بعض المناظرات هناك أكثر من

جانبين، وأحياناً يكون لدى الأشخاص في الجانب نفسه أسباب مختلفة

للإيمان بما يؤمنون به. سيخصص المؤلفون الوقت لإخبارك عن الكثير من الجوانب، أو المعسكرات المختلفة داخل جانب واحد، بالقدر الذي يعتقدون أنك تحتاج إليه لكي تفهم وجهة نظرهم وتقتنع بها. هذا يربك الناس أحياناً لأنه من الصعب تتبع ما إذا كان المؤلف يجادل من أجل جانبه أو يتحدث

من وجهة نظر أخرى أو معسكر آخر داخل الجانب نفسه من أجل

الجدل المنصف.

نقاط للتذكر حول النصوص الفلسفية الحوارية

• يقوم المؤلفون أحياناً بدعم وجهات نظرهم بتجارب فكرية (أي،

أمثلة تطلب منك أن تتخيل كيف ستكون الأمور لو كان شيء غير صحيح في الواقع صحيحاً).

• يجادل المؤلفون أحياناً بأن مفكرين آخرين لم يلاحظوا فرقاً مهماً

بين شيئين. يضع المؤلفون تمييزات.

• يجادل المؤلفون أحياناً بأن وجهات نظر أو حجج فيلسوف آخر

يجب رفضها.

وهنا توجد نقطة دقيقة حقاً. الكُتّاب المنصفون سوف

يطبقون مبدأ الإحسان. وفقاً لمبدأ الإحسان، يجب على المرء أن يعطي خصومه

فائدة الشك؛ يجب على المرء أن يستجيب لأفضل شيء يمكن لشخص يختلف معك

قوله، حتى لو لم يكن الخصم نفسه قد تنبّه إليه. أحياناً تؤدي محاولات الالتزام بمبدأ الإحسان إلى قيام المؤلفين بتقديم

حجج لصحة وجهات نظر يرفضونها في نهاية المطاف. أي، من أجل

الجدل المنصف سيقدم بعض المؤلفين أسباباً

للتفكير في أن نقادهم على حق. حاول تجنب الخلط بين العرض القائم على مبدأ الإحسان

والحجة الرئيسية للمؤلف.

366 ديفيد و. كونسيبسيون

الآن بعد أن أصبحت أكثر ألفة بالنصوص الحوارية يمكنني الإجابة على الأسئلة التي يطرحها الطلاب أحياناً حولها.

الأسئلة الشائعة

(1) لماذا تناقض المؤلفة نفسها؟

أحياناً يناقض المفكرون أنفسهم دون قصد. ومع ذلك، في معظم الأوقات، يرى الناس تناقضاً حيث لا يوجد تناقض

لأنهم يفشلون في ملاحظة تغير في "الصوت". سيصف المؤلفون جوانب عديدة، ومعسكرات داخل جانب واحد، لكنهم سيعبرون عن الموافقة مع جانب أو معسكر واحد فقط. إذا فقدت تتبع حقيقة أن المؤلف يدرس وجهة نظر بديلة، فستعتقد خطأً أن فحصاً منصفاً لوجهة نظر مختلفة هو تناقض. إن تتبع مكانك في الحجة أمر بالغ الأهمية للفهم. إذا كنت تعتقد أنك ترى تناقضاً، فقم بالتحقق المزدوج أو الثلاثي من

علاماتك الهامشية للتأكد من أنك ببساطة لا تكون قد أغفلت شيئاً.

(2) لماذا يكرر المؤلف نفسه كثيراً؟

عادة لا يكرر الفلاسفة أنفسهم كل هذا القدر. ومع ذلك، أحياناً، يستخدمون أمثلة طويلة جداً، أو يناقشون مادة

مثيرة للاهتمام ولكنها في نهاية المطاف هامشية لفترة طويلة، لدرجة أنهم (بشكل صحيح) يفترضون أن قراءهم قد فقدوا تتبع النقطة التي يتم طرحها. في مثل هذه الحالات، قد يلجأ المؤلف إلى شيء من التكرار لمصلحة القارئ. ومع ذلك، يفقد الناس في كثير من الأحيان تتبع مكانهم في الحجة، وبالتالي يخطئون في اعتبار شيء جديد تكراراً. مرة أخرى، فإن تتبع مكانك في الحجة أمر حاسم للفهم، كما أن وضع العلامات الهامشية يساعد القراء فعلاً على تتبع مكانهم.

(3) لماذا الكتابة مطولة جداً؟

يعتقد بعض الناس أن الفلاسفة يستخدمون جميع أنواع الألفاظ المتكلفة لـ ترهيب قراءهم أو الاستعراض. هذا الرد مفهوم ولكنه خاطئ بثلاث طرق على الأقل. أولاً، من الخطأ أن تغضب من مؤلف لأن لديك مفردات محدودة. هناك فرصة للتعلم هنا. اغتنمها. ثانياً، هناك مجتمع دولي من الفلاسفة، و مثل جميع المجتمعات المتخصصة (مثلك أنت وأصدقاؤك)، هناك أنماط معينة في الطريقة التي يتحدث بها أعضاء ذلك المجتمع مع بعضهم البعض. مجازياً، عندما التحقت بدرس الفلسفة، دخلت إلى غرفة حيث كانت مجموعة من الأشخاص يخوضون محادثة لفترة طويلة جداً. عليك التكيف مع طرقهم الغريبة في التحدث إذا كنت تريد المشاركة في محادثتهم. بالطبع، لا ينبغي للفلاسفة أن يكونوا فظين ويحاولوا عمداً استبعادك بألفاظهم. ولكن من المهم إدراك أنهم لم يعلموا بقدومك، لذا قد لا يكونوا قد فعلوا كل ما هو ممكن لجعل إدماجك سهلاً كما تود. ومهما كانت أخطاء المؤلف، قم أنت بدورك—كن منفتحاً على ما يقال، وحاول بكل قوتك الفهم، ولا تفترض الأسوأ عن المؤلف، حتى لو لم يتصرف المؤلف دائماً كما تود.

ثالثاً، والأهم من ذلك، لا يمكن صياغة كل فكرة معقدة بمصطلحات بسيطة. أحياناً يكون التبسيط تبسيطاً مفرطاً، حيث تضيع الفروق الدقيقة المهمة لما يفكر فيه الشخص حقاً. صحيح أن بعض الكتابات الفلسفية أكثر تعقيداً مما ينبغي أن تكون عليه، ولكن ليس كلها كذلك. تحتاج بعض الكتابات الفلسفية إلى أن تكون معقدة للتعبير عن فكرة معقدة. جزء من الجمال في الفلسفة هو تعقيدها. ابذل قصارى جهدك لتقدير الجمال في التعقيد.

ملخص: ما يفعله قراء الفلسفة الناجحون

التزم بـ«سلوكيات القراءة الجيدة الأساسية» قبل الحصة، أكمل الجوانب الثلاثة للقراءة الجيدة

• ضع علامات هامشية ودوّن ملاحظات لتتبع مكانك في الحوار

ملاحظات

أعرب عن امتناني للدعم من مؤسسة لومينا للتعليم، التي سمحت لي بإجراء هذه الدراسة. لقد استفدت من المحادثات مع الزملاء الحاصلين على المنح بيل ماكغراث، ديل هان، رضا أحمدي، ووندي شميت. أشكر الطلاب في فصولي "مقدمة في الفلسفة" وطلاب نادي الفلسفة في جامعة بال ستيت على الملاحظات القيمة التي لا يمكن إلا لهم تقديمها، وخاصة ريان غيسلر. جاءت التحسينات أيضاً من الاستجابة للنقود اللطيفة من ستيفن شولمان، بول رانييري، ومحرري Teaching Philosophy.

1. من بين الموارد المفيدة، هناك جون آرثر، Studying Philosophy: A

Guide for the Perplexed (2nd Ed.) (Upper Saddle River, N.J.: Pearson/Prentice Hall, 2004)؛ غاري كيسلر، Reading, Thinking, And Writing Philosophically (2nd ed.) (Belmont, Calif. Wadsworth, 2001)؛ ومارك ب. وودهاوس، Reading and Writing About Philosophy

(بلمونت، كاليفورنيا: وادزورث، 1989).

2. أستعير هنا من ميليندا ميسينيو، روبين روفاتو، توم تالبيرت، وديف

كونسيبسيون، "دليل لأعضاء هيئة التدريس الجدد"، جامعة بول ستيت، مكتب تطوير التعليم والتعلم، ربيع 2003.

3. جون ت. بروير، مدارس الفكر: علم للتعلم في الفصل الدراسي

(كامبريدج، ماساتشوستس: مطبعة معهد ماساتشوستس للتكنولوجيا، 1994)، خاصة الفصل 3، "المبتدئون الأذكياء: معرفة كيفية التعلم"، والفصل 6، "القراءة: رؤية الصورة الكبيرة".

4. إ. د. هيرش، الثقافة القرائية (بوسطن: هوتون ميفلين، 1987)، 60.

5. المرجع نفسه، 13.

6. المرجع نفسه.

7. بروير، مدارس الفكر، 180-81.

8. يطرح بروير نقطة مماثلة. بروير، مدارس الفكر، 190، 194.

9. توصي كاثرين راسل ولين روبرتسون بطرق مماثلة،

"تدريس القراءة والكتابة التحليلية: نهج نسوي"، Teaching Philosophy 3 (سبتمبر 1986): 207-17؛ كيسلر، "القراءة والتفكير والكتابة فلسفياً"، مرجع سابق؛ جيمس براير، "كيفية قراءة ورقة فلسفية"، www.princeton.edu/~jimpryor/ general/reading.html؛ جيف ماكلوهين، "كيفية قراءة ورقة فلسفية (بما في ذلك

368 ديفيد و. كونسيبسيون

هذه الورقة)"، www.cariboo.bc.ca/ae/php/phil/mclaughl/courses/howread. htm؛ و ليتيشا

مينيل، "قراءة الفلسفة بنشاط"، http://myweb.dal.ca/lt531391/readphil.pdf.

10. إذا كان الوقت المخصص للتصحيح شحيحاً، فإنه يكفي أن يقرأ المحاضر عدداً قليلاً من التقييمات الذاتية المقارنة بالتفصيل و"يصححها" على أساس النجاح أو الرسوب. هناك سببان لأهمية منح الطلاب في البداية رصيداً لهذا العمل. أولاً، يتم تقليل حدة التغير في أساليب التدريس والتعلم من المدرسة الثانوية إلى التعليم العالي. هذا التقليل في الحدة يخفف من قلق الطالب ويبني ثقته. ثانياً، فإن منح رصيد لهذا العمل يستفيد من الافتراض الذي وضعه بعض الطلاب بأن العمل غير الممنوح له رصيد هو عمل غير مهم. ولنقل مسؤولية النجاح بحزم إلى الطالب، لا ينبغي منح رصيد لمثل هذه التكليفات مع تقدم الفصل الدراسي.

لمزيد من المعلومات حول استراتيجيات تسهيل الانتقال من المدرسة الثانوية إلى التعليم العالي، انظر روث بيرد وجيمس هارتلي، التدريس والتعلم في التعليم العالي (الطبعة الرابعة) (لندن: هاربر ورو، 1984)، الفصل 5: "التكيف مع التعليم العالي".

11. بروير، مدارس الفكر، 67.

12. المرجع نفسه، 77-78.

13. المرجع نفسه، 59 وما بعدها.

14. المرجع نفسه. 72.

15. جون د. برانسفورد، آن إل. براون، ورودني ر. كوكينج، محررون، كيف يتعلم الناس: الدماغ، والعقل، والخبرة، والمدرسة (طبعة موسعة) (واشنطن: ناشر الأكاديمية الوطنية، 2000)؛ أ. إل. براون "المبادئ الخاصة بالمجال تؤثر على التعلم والنقل لدى الأطفال"، العلوم المعرفية 14 (1990): 107-33؛ ج. هـ. فلافيل وهـ. م. ويلمان، "الذاكرة الفوقية"، في آفاق حول تطور الذاكرة والإدراك، تحرير ر. ف. كايل، الابن، وج. و. هاغن (هيلسايد، نيوجيرسي: إيرلبوم، 1977)؛ ج. هـ. فلافيل، "ما وراء المعرفة والمراقبة المعرفية: مجال جديد من الاستقصاء المعرفي-النمائي"، عالم النفس الأمريكي 34:1 (1979): 906-11؛ أ. إل. براون وج. س. ديلوش، "المهارات، والخطط، والتنظيم الذاتي"، في تفكير الأطفال: ما الذي يتطور؟ تحرير ر. س. سيجلر (هيلسايد، نيوجيرسي: إيرلبوم، 1978)؛ ج. د. برانسفورد، ر. شيروود، ن. فاي، وج. ريزر، "تعليم التفكير وحل المشكلات"، عالم النفس الأمريكي 41:10 (1986)، 1078-89؛ ج. د. برانسفورد، ب. س. شتاين، ن. ج. فاي، ج. ج. فرانكس، ب. م. أوبل، ك. ج. ميزينسكي، وج. أ. بيرفيتو، "الاختلافات في مقاربات التعلم: نظرة عامة"، مجلة علم النفس التجريبي: العام 111 (1982): 390-98؛ أ. إل. براون، ج. د. برانسفورد، ر. أ. فيرارا، وج. س. كاميون، "التعلم، والتذكر، والفهم"، في دليل علم نفس الطفل، المجلد 2: النمو المعرفي، تحرير ب. هـ. ماسن (نيويورك: وايلي، 1983)؛ إ. م. ماركمان، "مراقبة الاستيعاب: قضايا نمائية وتربوية"، في مهارات التفكير والتعلم، المجلد 2: الأبحاث والأسئلة المفتوحة، تحرير س. ف. تشيبمان، ج. و. سيغال، ور. جلاسر (هيلسايد، نيوجيرسي: إيرلبوم، 1985).

16. لقد استعرت من جينيفر مكريكرد في تطوير هذه المادة. جينيفر مكريكرد، "قراءة الفلسفة"، www.drake.edu/artsei/philrel/fachomepages/jenhomepage/ReadingPhilosophy.html (الموقع لم يعد نشطاً).

17. لقد استعرت بعض علامات التنبيه من ماينيل، "قراءة الفلسفة بنشاط"، المرجع المذكور أعلاه.

18. أنا ممتن لبول رانييري لإصراره على أن أضع هذه الفكرة بهذه الطريقة.

ديفيد و. كونسبسيون، الفلسفة والدراسات الدينية، جامعة بول ستيت، مونسي، إنديانا 47306؛ dwconcepcion@bsu.edu